Que sont les enfants devenus?

Les politiques du gouvernement du Canada à l’égard de l’éducation des Autochtones peuvent être regroupées en quatre périodes distinctes :

L’assimilation (1840–1910)
Enseigner aux enfants autochtones les compétences dont ils auraient besoin comme ouvriers au sein de l’économie euro-canadienne courante. Ils seraient ainsi assimilés à la population blanche et deviendraient des membres autonomes de la société.

La ségrégation (1911-1951)
Enseigner aux enfants autochtones les modes de vie « civilisée » de la société blanche afin qu’ils retournent dans leurs collectivités en qualité de « bons Indiens ».

L’intégration (1951-1970)
Enseigner aux élèves autochtones dans les mêmes écoles que les autres enfants canadiens. Cette approche offrait « le meilleur espoir de donner aux Indiens [et autres peuples autochtones] la même possibilité que les autres citoyens canadiens d’améliorer leur sort et de prendre pleinement conscience de leur dignité ». Cette politique a été le début du long processus de l’élimination du réseau des pensionnats.

L’autodétermination (1971 à aujourd'hui)
Dans le cadre d'un mouvement menant à leur autonomie gouvernementale, les Autochtones ont un plus grand pouvoir décisionnel vis-à-vis de l’éducation de leurs enfants. 4

L’assimilation (1840–1910)

Une interprétation erronée voulant que les peuples autochtones aient désiré devenir les « citoyens blancs » du Canada était à cette époque acceptée comme véridique. Depuis les plus anciennes écoles missionnaires jusqu’à la fermeture du dernier pensionnat, les gouvernements de la culture dominante ont tenu pour acquis que tous les Autochtones étaient enthousiastes à l’idée d’abandonner leur mode de vie traditionnel « et accéder à la "civilisation" et à l’autonomie, contribuant du même coup à faire du Canada une communauté homogène, c’est-à-dire une communauté non autochtone et chrétienne ». 5 Cette attitude bornée et fausse allait avoir de graves répercussions pour les peuples des Premières nations, métis et inuits de partout au pays.

En 1849, il existait déjà plusieurs écoles mises sur pied pour éduquer les Autochtones. Plusieurs ordres religieux avaient ouvert des écoles en vue de christianiser des peuples que ces ordres jugeaient primitifs. « Ainsi, en Nouvelle-France, le premier pensionnat destiné aux enfants autochtones a été créé par les Franciscains en 1620. » 6 Les écoles administrées par divers ordres religieux poussaient étaient établies un peu partout sur le continent, chacun de ces ordres se faisant concurrence pour attirer des élèves dans un appétit vorace de les transformer en « de bons chrétiens qui reconnaîtraient les mœurs et les valeurs des colonisateurs ». 7

Une fois le processus entamé, un plus grand sentiment d’urgence s’est fait connaître en ce qui a trait à l’éducation des enfants autochtones. Les politiciens, dont le plus en vue était Duncan Campbell Scott, étaient convaincus que l’éducation serait la base de l’assimilation culturelle. En plaçant les jeunes autochtones dans des écoles administrées selon les pratiques et politiques de la culture dominante et gérée par celle-ci, les élèves adopteraient avec enthousiasme ce mode de vie soi-disant supérieur parce qu’ils reconnaîtraient immédiatement les avantages de le faire. Lorsque cette métamorphose ne s’est pas réalisée, les politiciens blâmèrent les enfants au lieu de faire l’examen de leurs propres idées préconçues. Ils allaient redoubler leurs efforts pour assimiler les Autochtones en élaborant une nouvelle pédagogie à leur égard.

Afin d’accélérer le processus d’assimilation, le gouvernement du Canada décidait que le modèle des écoles industrielles qui, à l’époque était le modèle qu’on privilégiait aux États-Unis, était « le moyen le plus efficace de "civiliser" la population indienne... » 8 cette décision allait provoquer l’expansion rapide des pensionnats administrés par les Églises, dont le nombre passait de onze établissements en 1880, à 45 en 1896.

Le concept de base de l’école industrielle était que les élèves seraient retirés de l’influence non civilisée de leurs parents pour être placés dans un milieu scolaire où ils passeraient une partie de leur temps à apprendre des matières scolaires et l’autre partie à apprendre « les arts, les métiers et les techniques industrielles d’une économie moderne ». 9 Cette nouvelle forme d’éducation « les préparerait à la vie dans un Canada moderne ». 10

L’intention cachée du système d’écoles industrielles était de faire en sorte que le Canada moderne aurait accès à une main-d'œuvre facile d’accès et peu coûteuse pour soutenir son expansion vers l’Ouest. Soit les élèves autochtones deviendraient des travailleurs compétents et aptes à l’emploi, soit ils seraient suffisamment brisés pour ne pas entraver l’établissement de l’ouest du pays. De toute façon, l’Église et le gouvernement s’entendaient que la toute première priorité était d’éliminer, comme le disait Duncan Campbell Scott, « un élément peu désirable et souvent dangereux pour la société ». 11 Que les élèves sortent ou non des pensionnats avec des compétences en demande sur le marché du travail était secondaire « aux besoins de la société industrielle en matière d’ordre, de légalité, de travail et de sécurité des biens ». 12 Apprendre la façon d’être canadienne et devenir un Canadien civilisé était ce dont on s’attendait de chacun des élèves, garçons et filles, n’importe ce qu’ils auraient appris ou non, une fois cet objectif atteint.

Si on voulait canadianiser les élèves, il était essentiel qu’on les enlève à l’influence de leurs familles, de leurs collectivités et de leurs cultures. Les élèves devaient embrasser une nouvelle conception du monde qui était eurocentrique, c’est-à-dire qui favorisait les régimes quotidiens et l’adoption des valeurs et croyances européennes. « Les enfants devaient être coupés non seulement de leurs parents, mais également de leur culture et leur spiritualité. […] C’est jusqu’à cette extrémité qu’il fallait aller pour que les élèves indiens cessent d’être des sauvages et accèdent à la civilisation. » 13

La première étape pour réaliser cet objectif était de faire en sorte que tous les jeunes autochtones aillent au pensionnat. En 1884, le gouvernement fédéral modifiait la Loi sur les Indiens pour rendre le pensionnat obligatoire pour tous les enfants autochtones sous l’âge de 16 ans. La loi était aussi assortie de pouvoir d’arrestation, de transport et de détention des élèves à l’école et si les parents ne coopéraient pas, ils étaient passibles d’amende ou d’emprisonnement. Dès que les enfants entraient au pensionnat, le travail d’assimilation pouvait être entrepris sans entraves. 

Pour les pensionnats, le moyen principal d’encourager et d’en arriver à l’assimilation était le pouvoir que représentait la langue. L’assimilation par la langue était un objectif autrement important que le vague programme scolaire qu’on y enseignait et que de produire des diplômés aptes au travail. Tant le gouvernement que les Églises responsables des pensionnats s’entendaient sur le fait que la langue était le lien le plus solide entre les élèves et leurs parents, leur famille et leur culture. En leur enlevant leur langue, ce lien qui empêchait les élèves d’adopter les valeurs européennes était rompu.

Selon E.F. Wilson de l’école Shingwauk, en Ontario, parler l’anglais était la toute première priorité. « … nous mettons un point d’honneur à ce que les élèves parlent anglais, car c’est l’aptitude dont ils auront le plus besoin pour progresser dans la civilisation. » 14 Pour en arriver à ces fins, on interdisait aux élèves de parler toute langue autochtone dans tous les pensionnats. Ceux qui ne respectaient pas cette consigne étaient sévèrement punis.

L’interdiction de parler les langues autochtones, l’enseignement de métiers et l’endoctrinement religieux devaient, ensemble, créer chez l’élève le désir de ne plus faire partie sa collectivité autochtone, d’abandonner volontairement son statut d’Indien aux termes de la Loi sur les Indiens et de se prévaloir de ses dispositions d’émancipation pour « être prêt à accepter ses privilèges et ses responsabilités de citoyen » 15, ce dont jouissaient les Canadiens et Canadiennes non autochtones.

Pour s’assurer que les diplômés atteignaient ce résultat escompté, il était prévu qu’on leur trouverait des emplois dans les communautés blanches où ils n’auraient pas la possibilité de retourner à leur famille et ainsi de défaire les progrès qu’on leur avait fait faire dans les pensionnats. Cependant, ce scénario n’est pas devenu réalité, car les pensionnats n’ont jamais pris la peine de mettre au point des programmes de placement à l’intention des diplômés et que les collectivités blanches ne voulaient pas des élèves autochtones. Les diplômés n’avaient donc presque pas le choix de s’en retourner dans leurs collectivités. « Si l’on fait exception des périodes de pénurie de main-d'œuvre pendant la guerre, le Ministère dut se rendre à l’évidence et reconnaître [TRADUCTION] "qu’un nombre négligeable de diplômés de pensionnats seraient en mesure de gagner leur vie en exerçant leur métier parmi les Blancs" ». 16

Dès 1910, il était devenu évident que le modèle d’école industrielle n’était pas un moyen efficace d’assimiler les élèves autochtones à la culture des Blancs. En outre, la tentative de faire intégrer les diplômés à la société blanche avait été un échec cuisant et beaucoup d’anciens élèves s’en étaient retournés dans leurs collectivités, plus mal-en-point que lorsqu’ils l’avaient quittée. Ils ne savaient plus parler leur langue, ils n’avaient pas appris les connaissances nécessaires pour vivre dans ces collectivités et ils avaient été suffisamment endoctrinés pour croire que leurs parents et les autres membres de leur famille étaient inférieurs, à peine des humains. Ils avaient honte de qui ils étaient et de leur patrimoine… et ils n’avaient aucun autre choix de vie ni aucun autre moyen de la gagner.

La ségrégation (1911-1951)
Entre 1911 et 1951, le nombre de pensionnats indiens allait augmenter de façon considérable pour atteindre plus de 80 écoles. À l’origine, ces établissements étaient nommés écoles industrielles et internats; ces appellations finirent pas tomber en désuétude et dorénavant, on les connaîtrait sous le nom de « pensionnats indiens ». Bien que le nombre de pensionnats augmentait, l’efficacité du réseau laissait encore fort à désirer. Les élèves terminaient l’école sans possibilités d’emploi et retournaient à leurs réserves communautaires traînant avec eux la honte de qui ils étaient et amers du peu de possibilités qui s’offraient à eux.

Jusqu’à cette époque, le gouvernement du Canada n’avait pas élaboré de plan concret pour le réseau des pensionnats. Tout ce qui avait été réalisé jusqu’en 1911 avait été fait en réaction aux ordres religieux qui avaient précédé le gouvernement dans les régions de l’Ouest. Quand le gouvernement est arrivé au Pacifique, les pensionnats administrés par les Églises étaient déjà en place dans ces régions depuis plus de cinquante ans.

Finalement, en 1911 [TRADSUCTION] « Le Ministère fit preuve de suffisamment de leadership, par l’entremise de contrats avec les Églises, pour établir une structure de gestion pour le réseau ».17 Ceci allait provoquer de la part des pensionnats en place une ruée pour obtenir des fonds gouvernementaux pour  administrer leurs établissements. Dès que quelques pensionnats ont obtenu des fonds de la part du gouvernement, la vague de pétitionnaires allait devenir une marée continue, le gouvernement étant inondé de demandes de financement de la part pensionnats qui fonctionnaient déjà depuis plusieurs années ainsi que de la part des nouveaux établissements qui avaient établis du jour au lendemain dans l’espoir d’obtenir des fonds.
Il était évident, à cette époque, que le gouvernement abandonnait son autorité et sa responsabilité aux Églises et aux groupes de missionnaires qui faisaient preuve d’un zèle exalté pour la construction et la gestion de pensionnats pour les enfants autochtones. Bien que ceci ait été carrément au détriment des élèves, les Églises profitaient de la politique de « bourse ouverte » du gouvernement. L’influence de l’Église dans l’arène politique ne peut être sous-estimée et les politiciens avertis étaient forts au courant du lien entre l’Église et les contribuables. L’avancement dans la hiérarchie du fonctionnariat pouvait être obtenu tout simplement en favorisant le « bon » ordre religieux et en maintenant un équilibre équitable entre les divers pensionnats, surtout ceux qui étaient administrés par les Églises catholique et anglicane.

Bien qu’il puisse sembler que le gouvernement cédait automatiquement aux pressions exercées par les Églises, ce n’était en fait pas le cas. Le Ministère était tout aussi intéressé que les Églises à mettre sur pied un réseau exhaustif de pensionnats dans le pays tout entier, même si certains étaient d’avis que la rapidité de l’expansion du réseau se traduisait par [TRADUCTION] « le développement rapide d’un vaste réseau dont on allait vite constater qu’il était inefficace et financièrement impossible à contrôler ». 18

L’un des résultats de cette expansion rapide et de la concurrence entre les ordres religieux était le sous-financement chronique de la majorité des pensionnats partout dans le pays. Les édifices avaient été construits rapidement avec des matériaux de qualité inférieure et se détérioraient au point que les Églises n'étaient plus en mesure de les réparer. Dès 1892, gouvernement avait mis en place un système de financement par élève. Ce système devait permettre au Ministère de rationaliser ses dépenses. 19

Dès 1911, les subventions par élève avaient augmenté dans tous les pensionnats. Les pensionnats de St-Boniface et Brandon, au Manitoba, recevaient 100 $, le montant le plus bas, alors que celui de High River obtenait la subvention la plus élevée, 130 $ par élève. Le gouvernement croyait que le système de subvention en fonction du nombre d’élèves forcerait les ordres religieux à agir de façon plus responsable sur le plan financier et diminuerait les dépenses non nécessaires et extravagantes. Le Ministère continuerait de tenir le rôle de partenaire principal dans la gestion conjointe des pensionnats. 20

Ces subventions en fonction du nombre d’élèves étaient inférieures aux véritables frais d’exploitation et les élèves en payaient le prix. Le  gouvernement n’a pas respecté son engagement de réexaminer les contrats conclus avec les administrateurs des Églises. Les contrats venaient à expiration après cinq ans et n’étaient pas renouvelés. « Les parties n’étant pas liées par aucune obligation juridique, elles retombèrent dans la situation antérieure caractérisée par une absence d’entente et un climat de discorde. » 21

On rejetait aussi le blâme du sous-financement continu sur d’autres priorités gouvernementales et la situation mondiale. La Première Guerre mondiale, suivie de la Grande dépression et de la Deuxième Guerre mondiale avait miné les finances gouvernementales. Le réseau des pensionnats n’était plus la seule obligation gouvernementale qui avait fait l’objet de réductions et de compressions budgétaires, mais aucune autre organisation n’allait être plus durement affectée. Le gouvernement blâmait publiquement l’appétit vorace des Églises. « En privé, il faisait état de chiffres qui révélaient que le financement chiffré à 180 $ par élève en 1938 était exceptionnellement faible et insuffisant pour ré pondre aux besoins des enfants, en particulier lorsqu’on le comparait au financement des autres établissements scolaires. » 22

Les édifices scolaires qui étaient inférieurs aux normes à l’époque de leur construction étaient maintenant encore plus délabrés et un état de crise avait été atteint à l’égard des effets que leur état avait sur la santé et la sécurité des enfants qui y vivaient. Deux rapports subventionnés par le gouvernement décrivaient les répercussions tragiques des édifices scolaires et de la propagation de maladies comme la tuberculose.

F.H. Paget avait été envoyé faire une constatation des conditions de l’école dans l’Ouest. Son rapport de 1908 révélait les séquelles de la politique de construction la plus simple et la plus économique possible :

« La majorité des 21 pensionnats qu’il a inspectés étaient, comme le pensionnat St.Paul, près de Cardston, en Alberta [TRADUCTION] " tout à fait impropres à leur destination. Les systèmes de chauffage, d’évacuation des eaux et de ventilation étaient déficients. Les écoles n’avaient absolument rien de moderne ". En outre, ses commentaires mettaient en évidence ce qui était devenu une situation courante dans le Ministère – le lien entre la condition des édifices et la maladie, surtout le fléau de la tuberculose. [TRADUCTION] "Dès les premières années des pensionnats, les responsables locaux et les médecins firent parvenir au Ministère des comptes rendus sur l’état sanitaire des lieux dénonçant divers facteurs – surpeuplement, manque de soins et de propreté, mauvaises conditions d’hygiène – qui contribuait à la mortalité très élevée due à cette maladie". » 23

Le docteur P.H. Bryce, l’auteur du deuxième rapport, confirmait les constatations de Paget. Le surpeuplement, des logements inférieurs aux normes et le manque de financement contribuaient tous à des taux épidémiques de maladie. Des taux de mortalité de 47 % chez les élèves des pensionnats n’étaient pas rares. Bien que le gouvernement ait été bien renseigné sur cette situation, aucune démarche n’a été prise pour y remédier. Même les hauts fonctionnaires étaient du Ministère étaient au courant du problème. « [Duncan Campbell] Scott lui-même affirmait que [TRADUCTION] "50 % des enfants ne vivaient pas suffisamment longtemps pour profiter de l’éducation qu’ils avaient reçue dans les pensionnats" ». 24

Malgré qu’on ait été conscients de ces problèmes, les écoles continuaient à recruter de nouveaux élèves à un rythme important. En 1945, 9 149 élèves faisaient partie du réseau des pensionnats partout au Canada et aucun d’entre eux ne recevait ce qu’on pourrait qualifier d’une éducation convenable.

L’éducation comme telle semblait tenir une place secondaire comparativement aux autres problèmes et enjeux des pensionnats. Le programme qui consistait à passer une demi-journée à l’enseignement de matières scolaires et l’autre moitié de la journée à la formation pratique faisait en sorte que les élèves n’apprenaient rien ou presque rien. Aussi, les aptitudes que les élèves acquéraient dans le cadre de leur formation technique « consistaient principalement en des tâches répétitives et n’avaient pratiquement aucune valeur éducative ». 25

« Cependant, vers la fin de la première décennie du 20e siècle, il parut évident que le modèle d’écoles industrielles ne fonctionnait pas. » 26 Les élèves quittaient les pensionnats dans éducation adéquate, ni dans les matières scolaires, ni dans la formation technique. Ils ne trouvaient pas d’emploi dans les collectivités non autochtones et il n’y avait pas de débouchés dans leurs collectivités autochtones. L’intention première du régime, l’assimilation, était un échec total.

En 1911, de nouveaux contrats étaient négociés entre le gouvernement et les ordres religieux qui administraient les écoles. Encore une fois, les Églises exigeaient des taux par élève plus élevés, de meilleurs salaires pour le personnel enseignant et des fonds pour réparer les édifices et les infrastructures. Le gouvernement, pour sa part, augmentait le taux de financement par élève et fournissait d’autres nécessités comme les livres et les médicaments. Cependant, c’était trop peu, trop tard, car les problèmes chroniques des pensionnats avaient été négligés pendant beaucoup trop longtemps pour qu’on puisse y remédier. Les nouveaux contrats seraient en vigueur pour les trente prochaines années et pendant ce temps, très peu d’améliorations allaient être apportées aux pensionnats.

Le changement le plus important pendant cette époque était l’objectif qui allait gouverner le régime des pensionnats. La tentative d’assimilation de la population autochtone à la culture dominante eurocentrique par l’entremise de l’éducation avait été un échec déplorable. Les élèves autochtones et leurs familles et collectivités ne voulaient pas être « blancs » et les collectivités « blanches » ne voulaient pas que les Autochtones vivent et travaillent dans leur milieu.

Force était de constater que l’assimilation était impossible et qu’une nouvelle orientation était nécessaire pour justifier l’existence des pensionnats. « Cette situation obligea donc le gouvernement à modifier l’orientation de sa politique d’éducation des Autochtones passant de l’assimilation à la ségrégation. Sous cette nouvelle perspective, les élèves recevraient les habiletés rurales de base puis reviendraient dans leur communauté autochtone. » 27

 

Pendant cette époque, un nombre croissant d’élèves étaient inscrits au régime des pensionnats par l’entremise d’un recrutement plus intense et aussi, par l’inclusion des enfants métis et inuits.

« S’ensuivit une période prolongée de croissance pour les pensionnats réservés aux Indiens, comme on les connaît maintenant. Vers 1930, 75 p. 100 des enfants autochtones âgés de 7 à 15 ans étaient inscrits dans l’une des 800 écoles du pays et au cours des années 1940, la fréquentation de ces écoles a été étendue également aux enfants inuits. Même si le gouvernement fédéral ne reconnaissait aucune responsabilité dans l’éducation des enfants métis puisqu’ils n’avaient pas le statut d’Indien inscrit, il faut souligner que de nombreux adolescents métis ont été inscrits à la dérobée par les Églises qui dirigeaient ces écoles. » 23

Pour vérifier l’hypothèse de la politique de ségrégation, on accordait des prêts aux diplômés pour qu’ils achètent de l’équipement agricole et qu’ils retournent sur leurs terres de réserve, dans l’espoir que ces élèves deviendraient des agriculteurs et qu’ils encourageraient les autres membres de leur collectivité de faire de même. Ils rembourseraient leurs prêts lorsque leurs exploitations agricoles auraient un revenu suffisant. Cependant, ni le gouvernement ni les écoles n’ont fait quoi que ce soit pour assurer le succès des élèves, soit en tant qu’agriculteurs, soit en tant que modèles devant enseigner les techniques agricoles aux autres membres de leur collectivité. Encore une fois, les coûts associés au succès à long terme de l’initiative empêchaient même qu’une aide des plus rudimentaires ne soit accordée aux Autochtones.

Tout comme l’assimilation était vouée à l’échec, la politique de ségrégation ne serait non plus un succès. Au début des années 1950, le gouvernement était forcé encore une fois de réexaminer sa politique d’éducation des Autochtones et de la réviser.

L’intégration (1951-1970)
Au début des années 1950, le nombre d’élèves qui fréquentaient les pensionnats continuait d’augmenter rapidement. Le gouvernement avait enfin commencé à prendre des démarches pour corriger certains des problèmes les plus évidents du volet éducatif. On augmenta le recrutement de personnel enseignant qualité à un point tel qu’en 1962, « … le Ministère faisait savoir que 91,1 % des enseignants qu’i, employait étaient dûment qualifié ». 29 Aussi, des modifications apportées au programme scolaire se traduisaient par un nombre plus important d’élèves qui atteignaient le niveau d’études secondaires. « En 1950, le nombre d’élèves suivant les cours de la neuvième à la treizième année dans les pensionnats et les externats était passé de zéro en 1945 à 2 144; au cours de la décennie suivante, il progressa encore plus rapidement, atteignant 6 834, ce qui correspondait à un peu plus de 10% de la clientèle scolaire (des externats et des pensionnats). » 30

C’est à cette époque que le gouvernement a commencé à apporter des changements importants au régime des pensionnats. Des intervenants en faveur du changement voulaient qu’on adopte un nouveau programme scolaire qui serait plus représentatif des vies et des récits des Autochtones afin d’améliorer le succès scolaire des élèves. On croyait que les élèves réussiraient mieux à l’école si l’école leur ressemblait davantage – s’ils pouvaient s’identifier à ce qu’ils apprenaient.

Cependant, on n’aurait pas l’occasion de mettre ce concept à l’essai parce que c’était à la même époque que le gouvernement décidait d’abandonner son régime des pensionnats. Les groupes autochtones avaient exercé des pressions sur le gouvernement pour mettre fin à l’éducation ségrégationniste de leurs enfants, ce que le gouvernement interprétait comme l’appui du retour à une forme d’éducation assimilative. Le gouvernement a alors entrepris « de remodeler en profondeur sa stratégie pour l’éducation des Autochtones. La nouvelle stratégie préconisait de ne plus mettre l’accent sur les pensionnats et même de les fermer le plus tôt possible ». 31

Au gouvernement, on croyait qu’une nouvelle orientation visant l’intégration était le meilleur moyen d’éduquer les élèves autochtones. Il mettrait sur pied un réseau d’écoles de jour (ou externats) qui permettrait aux élèves de retourner à leur foyer et leur famille une fois la journée scolaire terminée. En outre et encore plus important, le système d’écoles de jour se traduirait par l’intégration en « transférant les enfants indiens dans les écoles provinciales et les écoles fédérales à des organisations scolaires provinciales. » 32

On justifiait ces démarches en disant qu’elles représentaient plusieurs améliorations possibles. Le fardeau financier du régime des pensionnats continuait de grimper au-delà de la volonté du gouvernement de le soutenir; en intégrant les élèves aux salles de classe des enfants blancs, l’assimilation des élèves autochtone se ferait de façon plus efficace. En outre, les écoles de jour  intégrées correspondaient aux revendications des groupes autochtones et enfin, éduquer des enfants qui retournaient tous les jours à leur foyer et à leur famille représentait la possibilité d’éduquer aussi les parents.

Le nouveau surintendant du ministère des Affaires indiennes, R.A. Hoey, milita en faveur de la fermeture des pensionnats, disant qu’elles n’avaient jamais atteint leurs objectifs et que les écoles de jour seraient un moyen beaucoup plus efficace non seulement d’éduquer les élèves autochtones, mais « Cela aurait plus de chances de leur faire absorber la culture non autochtone ». 33

L’un des changements de politique les plus radicaux de l’époque était d’encourager la participation des parents dans l’éducation de leurs enfants. Le nouveau système était une volte-face complète par rapport à comment on percevait les parents autochtones il y avait de cela moins de cinquante ans.

 

« La politique d’intégration pouvait passer pour une grande nouveauté en éducation, mais ne s’appuyait pas sur une vision entièrement nouvelle du rôle de l’éducation dans le projet d’Assimilation. Elle s’inspirait de l’idée de développement communautaire de chez Smart, mais rompait cette fois de manière extrêmement surprenante avec la logique civilisatrice du XIXe siècle, puisqu’elle conférait un rôle actif aux parents, dont le caractère dangereusement sauvage et l’influence néfaste semblaient avoir mystérieusement disparu. En effet, le Ministère se mit à préconiser le maintien de la relation parent-enfant, estimant qu’il [TRADUCTION] n’existe aucun substitut véritable aux soins et à l’attention des parents ni à la sécurité que les enfants éprouvent lorsqu’ils vivent dans leur famille. » 34

La participation des parents dans la vie et l’éducation des enfants autochtones n’allait toutefois par changer de façon radicale les idées préconçues du gouvernement à l’égard de ce dont les élèves avaient besoin pour avoir du succès, tant à l’école que dans le monde. On a continué à valoriser d’abord et avant tout la capacité d’être en  mesure de fonctionner dans le monde non autochtone et donc, l’importance de bien parler l’anglais (ou l’anglais et le français au Québec). À cette fin, un nouveau programme linguistique était élaboré à l’intention des élèves autochtones. Ce programme leur permettrait d’améliorer leurs compétences langagières en anglais, ce qui venait miner davantage leur capacité de parler leurs propres langues autochtones, avec les répercussions négatives sur la culture auxquelles on pouvait s’attendre.

Ces changements visant l’intégration exigeaient une complète reformulation du régime des pensionnats. Les écoles de jour étaient dorénavant la principale méthode d’éducation pour les élèves autochtones et, dans la mesure du possible, ces écoles étaient celles où on envoyait les enfants. Les pensionnats sont donc devenus en quelque sorte « le dépositaire » des élèves qui « pour des raisons particulières, ne pouvaient faire l’aller-retour des écoles de jour fédérales ou des écoles provinciales à partir de leur domicile ». 35  L’intention du gouvernement était de faire tous les efforts possibles pour garder les élèves dans des écoles qui leur permettaient de retourner à leur famille à la fin de chaque journée scolaire.

De toute évidence, cette nouvelle politique ne pouvait être mise en œuvre du jour au lendemain. Lentement, un établissement à la fois, dans divers endroits et à des époques différentes, on apportait des modifications aux édifices des pensionnats. Dans beaucoup d’endroits, il fallait apporter des modifications à l’accès par l’entremise de chemins de réserve et construire de nouvelles écoles plus près des réserves  avant de pouvoir fermer les pensionnats. Pendant cette période, les pensionnats faisaient leur possible pour s’accommoder des nouvelles politiques en offrant des services axés sur les besoins particuliers de leurs élèves. Les écoles ne conservèrent leur fonction de pensionnat que lorsque les élèves habitaient trop loin de l’école pour retourner chez eux à la fin de la journée scolaire. D’autres pensionnats allaient servir à héberger les élèves qui fréquentaient les écoles provinciales locales. D’autres sont devenus des écoles de jour dont les élèves retournaient à la maison le soir. En outre, un nouveau système d’hébergement permettait aux élèves d’habiter avec des familles à proximité de l’école de jour, éliminant le besoin d’avoir recours au pensionnat.

La politique avait pour objectif la fermeture définitive de tous les pensionnats au Canada. Cependant, cela ne s’est pas réalisé pendant la période d’intégration. La fonction des pensionnats avait changé pendant ce temps, passant de l’éducation de tous les enfants autochtones à l’éducation et au soin des « orphelins et des enfants des ménages désunis ». 36 Les pensionnats sont devenus les dépositaires d’enfants qui, selon les normes provinciales et fédérales non autochtones, risquaient d’être négligés ou de faire l’objet de mauvais traitements dans leur foyer. De cette façon, le régime des pensionnats allait être maintenu pendant encore plusieurs années.

Les Églises qui administraient ces pensionnats faisaient de grands efforts pour les garder ouverts, ce qui était en opposition directe avec la politique d’intégration du gouvernement. Elles affirmaient que le système de ségrégation des pensionnats fournissait une meilleure éducation et de meilleures possibilités de formation, de pratiquer des loisirs et de socialisation. L’influence de l’Église allait prendre fin en 1969 lorsque « le gouvernement fédéral rendit inutile ce délicat processus en mettant fin à son partenariat avec les Églises et en laïcisant l’enseignement offert aux Autochtones ». 37

À la même époque que les pensionnats dans la plupart des régions du pays fermaient leurs portes ou modifiaient leurs politiques et leurs principes directeurs, le Canada repoussait ses propres frontières de plus en plus loin vers le Nord. De nouvelles écoles étaient construites pour accommoder les élèves des Territoires du Nord-Ouest des Premières nations, inuits et métis. Beaucoup d’élèves autochtones du Grand Nord avaient déjà fréquenté des pensionnats dans les régions du nord des provinces, mais maintenant, on construisait des écoles plus près d’où ils habitaient.

De facteurs économiques et sociaux précipitaient la nécessité d’élaborer un nouveau système scolaire pour les citoyens du  Nord. La chasse et la cueillette ne suffisaient plus comme moyens de subsistance. L’extraction des ressources avait diminué de façon considérable les possibilités de faire la chasse et l’augmentation de la population rendait plus difficiles les modes de vie traditionnelles. « Le gouvernement était convaincu que [TRADUCTION] " la civilisation progressant si rapidement dans les régions arctiques […] il s’avère nécessaire d’aider les Autochtones par tous les moyens possibles à s’adapter à l’avenir de manière réaliste – afin d’en faire de véritables citoyens canadiens. " » 38 Même en étant conscient de l’échec des écoles dans le sud du pays, le gouvernement allait aller de l’avant en construisant des écoles dans le Nord qui reproduisait les politiques d’assimilation des premiers pensionnats.

L’autodétermination (1971 à aujourd'hui)

Pendant les quatre décennies qui allaient être nécessaires pour en arriver à fermer le dernier des pensionnats, un nombre important d’élèves allait devoir en subir les conséquences. Ces élèves étaient de soi-disant orphelins et enfants de foyers désunis. Pendant que le régime mourrait à petit feu, ces élèves continuaient à vivre au pensionnat. Beaucoup d’entre eux ont fini par être placés dans des familles d’accueil grâce à de nouveaux organismes de services à l’enfance et la famille administrés à la fois par le gouvernement fédéral et les groupes autochtones. Dans le ressac des enjeux créés par le régime des pensionnats, le gouvernement du Canada et les Premières nations travaillaient à apporter des modifications au rôle et aux responsabilités du ministère des Affaires indiennes. En 1969, le gouvernement Trudeau publiait son Livre blanc, avec Jean Chrétien comme ministre des Affaires indiennes.

[TRADUCTION] « Le Livre blanc sur les politiques indiennes était une politique exhaustive sur les revendications territoriales élaborée en 1969 par le gouvernement fédéral canadien. Il rejetait les approches précédentes du gouvernement en matière de politique relative aux Indiens et proposait d’abolir la Loi sur les Indiens et de démanteler la direction des Affaires indiennes du gouvernement avant cinq ans. La politique avait pour objectif d’assimiler les affaires autochtones aux affaires courantes. Le Livre blanc rejetait les revendications territoriales comme méthode de règlement inefficace et les traités comme étant des ententes régressives. Il mettait de l’avant que les services destinés aux Indiens devaient être offerts par les organismes provinciaux ordinaires plutôt que par des organisations spécialisées. » 39

Les propositions du Livre blanc devaient inclure les Autochtones dans les arènes sociale, économique et politique de la société canadienne. À cette fin, on tenait pour acquis que le meilleur moyen serait que le gouvernement travaille à réaliser l’assimilation complète des Autochtones à l’économie canadienne tout en leur permettant de conserver leurs différences culturelles. Le Livre blanc préconisait un avenir dans lequel les Autochtones ne tiendraient pas de place particulière, qu'ils ne seraient pas séparés du reste de la population canadienne et qu’ils n’auraient pas de reconnaissance spéciale en tant que premiers peuples du pays.

Le Livre blanc avait été préparé sans consultation avec les groupes autochtones et le gouvernement croyait que ce qu’il mettait de l’avant était une occasion véritablement avantageuse pour faire partie du milieu canadien. On croyait que les Autochtones voudraient tirer avantage de la prospérité et des avantages sociaux auxquels ils n’avaient pas accès dans leurs réserves communautaires. Le gouvernement a été abasourdi de la réaction unanimement négative au Livre blanc.  Pour plus d’une centaine d’années, le gouvernement avait été incapable de comprendre que les Autochtones ne voulaient pas faire partie de la majorité culturelle, mais qu’ils voulaient plutôt conserver leurs différences anciennes et  uniques et voulaient que le gouvernement respecte les obligations qu’avait prises la Couronne dans le cadre de la Proclamation royale de 1763.

La réaction des Autochtones au Livre blanc partout dans le Canada a été le moment décisif de la transformation des relations entre le gouvernement et les groupes autochtones. [TRADUCTION] « La parution en 1969 du Livre blanc sur la politique fédérale sur les Indiens a provoqué une tempête de protestations de la part des Autochtones qui en dénoncèrent les propositions et les idées préconçues. Il a laissé dans son sillage une amertume liée à la trahison du processus de consultation et la crainte que les propositions qu’il contenait soient graduellement adoptées. Cependant, le Livre blanc a aussi fortifié la résolution des organisations autochtones de travailler ensemble pour créer une nouvelle relation avec le gouvernement. Cela allait marquer le début d’une nouvelle étape dans les relations entre les Autochtones et les non-Autochtones.

Pendant cette époque, on préparait des rapports honnêtes et ouverts sur les échecs du régime des pensionnats indiens, tant du point de vue des politiques d’assimilation et de socialisation que du point de vue de la scolarisation des élèves. En outre, la divulgation des mauvais traitements qui étaient courants dans les écoles avait commencé à arriver aux oreilles de la population. [TRADUCTION] « Ce qui a fini par briser les scellés du régime des pensionnats indiens qui avaient été posés par Duncan Campbell Scott, ce qui a rendu publics la négligence et les sévices physiques et culturels, c’est ironiquement le secret le plus profondément caché de tous : les agressions sexuelles des enfants dans toutes les parties du système. » 41

Lentement et pour la première fois, les Autochtones ont commencé à parler de leurs expériences dans les pensionnats. En même temps, les groupes autochtones s’organisaient et se découvraient une voix à l’endroit de laquelle le gouvernement ne pourrait jamais plus faire sourde oreille. Bien que le message omniprésent soit celui de l’autonomie gouvernementale, des enjeux comme l’éducation faisaient partie du cadre de pressions pour l’obtention de droits pour les Autochtones.

En 1998, le dernier des pensionnats fermait ses portes. Les effets à long terme des mauvais traitements et de la négligence font toujours partie du vécu de nombreuses personnes et il faudra plusieurs générations avant que le processus de guérison soit complet. Cependant, des démarches ont été prises pour offrir une indemnisation pour le mal qui a été fait et même si cela n’excuse ni le vient justifier les gestes que le gouvernement a posés dans le passé, il s’agit d’un pas dans la bonne direction. En outre, la plupart des Églises ainsi que le gouvernement fédéral ont présenté des excuses aux enfants du régime des pensionnats pour le tort qu’ils leur ont fait et qu’ils ont permis qu’on leur fasse.

Les groupes politiques autochtones comme la Fraternité nationale des Indiens dans les 1970 travaillent avec acharnement pour promouvoir l’autonomie gouvernementale et pour sensibiliser la population aux peuples autochtones. Les Premières nations du Canada ont maintenant une voix beaucoup plus forte lorsqu’il s’agit d’offrir une éducation appropriée à leurs enfants. On ne peut qu’espérer que les Premières nations du Canada ne seront plus jamais soumises aux politiques assimilationnistes et aux mauvais traitements du passé, pourvu que ces groupes [TRADUCTION] « continuent de croire que le soutien à cet égard s’intensifie et que l’avenir leur réserve la réalisation attendue de l’autodétermination pour chacune des Premières nations du Canada. » 42