Que sont les enfants devenus?

Malgré les nouvelles orientations et les changements de politique, une même réalité s'impose tout au long de l'histoire des pensionnats. Non seulement le système n’est pas parvenu, comme il le prévoyait, à assimiler les enfants autochtones en les scolarisant, ni même comme en témoigne le compte rendu établi par Davey en 1968, à leur donner un niveau d’éducation approprié, mais encore il n’a pas su les traiter avec affection. (L'accentuation est voulue.) Le gouvernement n’est pas parvenu à faire de ces « milieux de vie civilisés » qu’il avait décidé de construire, de financer et d’administrer, des foyers où les enfants seraient, sans exception, bien habillés et bien nourris, logés en toute sécurité et convenablement traités. Même pendant la période de l'après-guerre, les réformes administratives et financières adoptées au cours de la réorganisation générale de l'éducation autochtone n'ont pu remédier à la situation d'enrayer la négligence chronique de ce système qui imposait aux enfants de supporter des conditions et des soins moins qu'acceptables.18

Dans la plupart des pensionnats, il n'y avait pas assez de nourriture, elle était monotone et de mauvaise qualité. La faim était un sujet de discussion courant chez les enfants. Cependant, la qualité de la nourriture s'améliorait lorsqu'arrivait le temps des inspections. La commercialisation de l'exploitation des pensionnats contribuait souvent au manque de nourriture. Par exemple, les produits laitiers, qui représentaient un revenu pour le pensionnat, avaient été rayés de la liste des aliments à fournir aux élèves.19

La santé des élèves dans la plupart des pensionnats était mise en péril en raison du manque de fonds nécessaires pour traiter les problèmes liés à la santé, au manque de nourriture et de vêtements adéquats, à la mauvaise ventilation, au chauffage insuffisant, à la surpopulation, au mauvais drainage, aux édifices mal construits, au manque d’installations et d’équipement médicaux adéquats et au personnel mal formé. La grippe et la tuberculose y étaient des maladies graves et mortelles.

Les enfants avaient très peu de temps ou d’occasions de prendre part à des loisirs. Lorsqu’elles étaient offertes, les activités parascolaires pouvaient prendre la forme de chorales et de groupes de danse, ou de sports comme le soccer et le basket-ball. Ces loisirs étaient source de fierté et de plaisir pour les élèves et leur offraient une évasion de la routine quotidienne de la vie au pensionnat.

La santé mentale des enfants était mise à dure épreuve. Beaucoup avaient le sentiment d'être abandonnés. Ils étaient stressés par les châtiments corporels, l’humiliation publique, la solitude, le manque de contact avec leurs proches parents et par la frustration d’apprendre une nouvelle langue. Certains élèves sont morts des coups qu’ils avaient reçus et de nombreux suicides ont été rapportés. La vie au pensionnat était très, très différente de la vie à la maison et beaucoup d’enfants ne pouvaient tout simplement pas s’y habituer.

À l’époque des premiers contacts, les Européens nouvellement arrivés pensaient à tort que les peuples autochtones n’avaient pas de système pour éduquer leurs enfants. Bien qu’ils n'avaient pas d’écoles en briques ni de salles de classe ou de livres, il était faux de tenir pour acquis que l’éducation n’existait pas. Tout comme dans les autres communautés, les peuples autochtones étaient consciencieux lorsqu'il s'agissait de l'éducation de leurs enfants et le type d'enseignement qu’ils offraient était approprié au genre de vie que vivraient les enfants une fois devenus adultes. Ils n'avaient pas besoin de cahiers, de livres ni de carnets pour exercer leur écriture. Les collectivités autochtones donnaient à leurs enfants l'éducation dont ils avaient besoin pour devenir, une fois adultes [TRADUCTION] « des membres prospères et productifs de leurs bandes. Ces connaissances comprenaient la capacité de procréer et de préserver la communauté, de soutenir la vie du groupe en l’approvisionnant en nourriture et en autres choses matérielles, de répondre aux questions de la vie de tous les jours, de soulager les angoisses et enfin, de défendre le groupe contre les menaces provenant de l’extérieur ».20

L’éducation des enfants autochtones commençait dès leur naissance alors qu’on les formait et les conditionnait au travail qu'ils feraient en tant que membres de la collectivité. Cette formation prenait plusieurs formes : physique, mentale, affective et spirituelle. Les cérémonies étaient une partie très importante de l'éducation des enfants. Leurs comportements étaient modelés et contrôlés par des moyens indirects, habituellement par l'entremise de récits ou en riant amicalement des comportements inacceptables, plutôt que par les punitions corporelles, qui étaient la fondation de la discipline européenne.

Tout ceci changeait quand les enfants autochtones arrivaient au pensionnat. La politique gouvernementale d'enlever les enfants à leurs parents et à leur famille afin de les couper de leur influence se traduisait par une autre rupture : les enfants n'apprenaient plus les façons traditionnelles de faire partie d'un groupe ni aucune des compétences utiles qui faisaient partie du système d'éducation traditionnel. Cette situation a eu comme résultat que des générations d’Autochtones ont rien appris du tout, ni dans leurs communautés, ni dans les pensionnats qu’ils étaient forcés de fréquenter.

Duncan Campbell Scott, un haut fonctionnaire du ministère des Affaires indiennes, disait souvent qu’on devait remédier au « problème indien » par l’entremise de l'éducation. C'était le seul moyen, affirmait-il, que ces gens « sauvages et attardés » pourraient se rattraper et trouver leur place dans la société moderne. Pour en arriver à cet objectif, on pensait aussi qu'il était nécessaire que les enfants soient enlevés à l'influence négative de leur foyer et de leur famille pour être installés dans la culture moderne qu'ils étaient destinés à intégrer.

D’autres représentants du gouvernement étaient aussi d’accord que le moyen le plus efficace pour transformer les Indiens en membres de l’État était de les enlever à leurs parents. En défendant un système scolaire hors des réserves, Nicholas Davin recommandait que les enfants « soient retirés de chez eux, puisque l’influence du wigwam était plus forte que celle de l’école (de jour), et qu’ils soient constamment plongés dans un milieu civilisé – le pensionnat – où ils recevraient les “soins d’une mère” et une éducation qui les préparerait à la vie dans un Canada moderne. » 21

Le régime des pensionnats fut mis au point dans le désordre puis fut mal administré tant par le gouvernement que par les organismes religieux qui en avaient la responsabilité. Les bâtiments scolaires avaient été construits rapidement et n’importe comment en se servant de matériaux de mauvaise qualité ne correspondant pas aux normes et sans se préoccuper de quelle utilisation on en ferait. Par exemple, l’école des métiers de High River, le St. Joseph’s Indian Industrial School, ferma ses portes en 1922 parce que [TRADUCTION] « année après année, il ne réussissait pas à défrayer ses dépenses et que le bâtiment était à ce point délabré qu’il était inutile d'essayer de le réparer. Le directeur rapportait qu'il était impossible de le chauffer et certaines de ses parties étaient complètement impropres à l’habitation humaine ».22

Le besoin vorace de fonds des pensionnats et leur besoin de recruter le plus d'élèves possible pour avoir accès à plus de fonds se traduisaient par une surpopulation grave. La maladie se propageait à la vitesse du feu parmi les élèves qui étaient « entreposés » dans des structures inadéquates. Une nourriture de qualité inférieure et insuffisante minait la santé des élèves et le manque de vêtements adéquats était permanent. « On ne peut que conclure que les Églises et le gouvernement ne se sont pas occupés attentivement des élèves dont ils étaient censés remplacer les parents. » 23

L’objectif du réseau des pensionnats – civiliser les Indiens – était fondamentalement violent parce que pour créer des citoyens et citoyennes, les mœurs indiennes et la culture indienne devaient être anéanties chez les enfants qui faisaient partie du régime. La méthode principale pour anéantir la culture et la vision du monde des enfants était de leur interdire de parler leur langue maternelle. On interdisait aux élèves des pensionnats de parler leurs langues autochtones et ont les forçait à apprendre l’anglais (ou le français au Québec) et à communiquer dans ces langues.

Cependant, l’enseignement de l’anglais (ou du français) était inadéquat puisque la majorité du personnel enseignant n’avait pas eu de formation en éducation alors que d’autres n’avaient même pas de diplôme d’études secondaires. Lorsque les enseignants surprenaient les élèves à parler leur langue autochtone, ils les punissaient et s'en servaient comme exemple pour montrer aux autres enfants que ce comportement était inacceptable.

L’obéissance aux autorités et la punition en cas de manquement aux règlements sont donc devenues la norme dans les pensionnats. La façon plus détendue d’élever les enfants qui avait cours dans la plupart des communautés autochtones était tout à fait contraire aux méthodes dures et sévères dont on faisait usage dans les pensionnats pour régler le comportement des élèves.

Pendant les premières années du régime des pensionnats, la discipline et les punitions sont devenues les principales méthodes utilisées pour maîtriser les élèves dans les pensionnats. La raison? Les élèves s'en évadaient en grands nombres et les parents en retiraient leurs enfants. On a alors établi des routines que les enfants devaient respecter et toute infraction à ces routines était immédiatement et durement punie. Les élèves ont donc appris qu'il n'était pas sage de penser ou d'agir de façon à se distinguer du groupe.

On se servait de diverses méthodes pour maîtriser le comportement des enfants. On les privait de nourriture, on les séquestrait, et on leur faisait certainement des sermons sur les comportements acceptables et l’importance de la discipline. La politique non officielle était que tout moyen était bon pour que les enfants obéissent aux règlements, y compris les punitions corporelles. On précisait toutefois que « seul le directeur pouvait donner le fouet et encore en faisant preuve d’une grande prudence, en évitant surtout de frapper l’élève à la tête ou de lui infliger des lésions corporelles ». 24

La pauvreté des pensionnats, les relations de travail étroites entre les enseignants et le personnel, la surpopulation et d’autres facteurs ont contribué à l’intensification de la discipline qui a fini par se transformer en de véritables agressions physiques et psychologiques. Les raclées, le fouet, la privation de nourriture et la ridiculisation en public s’accumulaient alors que les personnes qui avaient la charge des élèves vivaient elles-mêmes dans des conditions surpeuplées et insalubres. Malheureusement, ce sont les élèves qui souffraient de la mésentente entre les membres du personnel. Souvent, les enfants étaient battus au point de devoir être hospitalisés pour leurs blessures.

Pour échapper à ces tortures, certains élèves s’enfuyaient. Ces évasions avaient parfois une fin tragique. Les enfants étaient trop légèrement vêtus ou physiquement affaiblis par un régime alimentaire inadéquat pour survivre le long voyage du retour à la maison. En 1902, Duncan Sticks est mort de froid quand il s’est enfui de l’école industrielle de Williams Lake, et bien des années plus tard, en 1937, quatre garçons ne portant que de légers vêtements d’été ont été retrouvés morts de froid après avoir pris la fuite de l’école Lejac.

Le désespoir régnait dans les pensionnats alors qu’on forçait les élèves à se couper leurs cheveux et à porter des vêtements inadéquats qu’ils trouvaient bizarres, et que les frères et sœurs étaient séparés pour éviter les contacts entre les filles et les garçons. Tous ces facteurs ont contribué à l’horreur de l’endroit qui était si étranger aux enfants qui avaient été enlevés à leurs foyers chaleureux pour être élevés de façon canadienne.

Il y avait aussi le nombre d’enfants qui mouraient dans les pensionnats à la suite de maladie. Habitués à vivre principalement à l’extérieur, les enfants ne pouvaient se faire à rester à l’intérieur des bâtiments scolaires où ils restaient enfermés pendant des mois à la fois. La très mauvaise condition des bâtiments et la surpopulation transformaient les dortoirs en nids de maladies contre lesquelles les enfants autochtones n’avaient pas de défenses.

Bien qu’il soit impossible de savoir exactement combien d’enfants sont morts de maladies qu’ils avaient attrapées au pensionnat, on peut les certainement les compter par milliers. Les propres représentants du gouvernement faisaient des rapports sur la question des maladies dans les pensionnats. [TRADUCTION] « En 1910, l’agent des Indiens MacArthur disait, au sujet de la situation à Duck Lake, qu’il estimait que près de 50 % des enfants envoyés au pensionnat étaient morts : “Nul ne peut nier que ces enfants ont attrapé cette maladie au pensionnat où ils étaient enfermés pendant des mois et des mois dans un bâtiment où chaque joint et chaque fissure regorgent sans doute de bacilles de tuberculose” ». 25

En plus de la discipline sévère et de la maladie, les bâtiments scolaires eux-mêmes étaient la cause de mortalité. La plupart avaient été construits rapidement sans les fonds nécessaires pour se procurer des matériaux adéquats. La plupart n’avaient pas été conçus pour les fins auxquelles ont les destinait et avec le temps, la détérioration des structures devenait un danger pour toute personne qui y habitait. Le chauffage et la ventilation étaient inadéquats pendant toute l’année. On y gelait l’hiver et l’été, il y faisait horriblement chaud. Les écoles étaient souvent des pièges à incendie sans sorties de secours et on se servait de vieilles lampes à huile de charbon comme éclairage. Les escaliers, abrupts et étroits, devenaient congestionnés lorsque tous les élèves devaient évacuer l’édifice en même temps.

Cependant, aucun de ces facteurs ne semblait être une raison suffisante pour que ni gouvernement ni les confessions religieuses n’amorcent des réformes. « Il était devenu routine de ne pas tenir compte de la négligence et puisqu’aucune n’était prise pour la corriger, elle devint une habitude inconsciente. »« Lorsque les hauts fonctionnaires du Ministère et les représentants des Églises étaient saisis de cas de mauvais traitements, ils ne venaient pas au secours des enfants qu’ils avaient enlevés à leurs parents. » 27

Les pensionnats pour les enfants inuits ont été créés beaucoup plus tard que ceux des régions du sud du Canada. La décision avait été prise de fermer les pensionnats du sud à peu près à la même époque qu’on ouvrait de nouvelles écoles dans le Grand Nord. Tout comme dans le sud du pays, les écoles étaient construites en raison de l’arrivée de la société canadienne au Yukon et dans les Territoires du Nord-Ouest.

Au fur et à mesure que l’industrialisation et la technologie arrivaient dans le Grand Nord, les modes de vie traditionnels s’effritaient. La chasse et la cueillette n'étaient plus des moyens de subsistance viables et les animaux à fourrure disparaissaient et les fourrures qu'on réussissait à vendre étaient considérablement sous-évaluées. Des établissements et villages permanents voyaient le jour partout dans la et les gens qui avaient passé toute leur vie à se déplacer sur tout le territoire étaient forcés d’abandonner leur culture pour la vie en ville. Un nouveau système scolaire était nécessaire pour accommoder ce nouveau style de vie.

Tout comme dans le sud du pays, l’enseignement se faisait en anglais dans les écoles du Nord. On croyait que les Inuits devaient être en mesure de parler l'anglais pour pouvoir prendre part à la nouvelle économie du Nord. L'inuktitut était réservé à « l'instruction religieuse et aux activités sociales ». 28
Au début, les élèves mangeaient une nourriture mixte traditionnelle et occidentale. Au fur et à mesure que les troupeaux de caribou locaux disparaissaient, la nourriture occidentale est devenue la nourriture principale. En 1961, « Santé et Bien-être social Canada a recommandé au ministère du Nord canadien d’interdire la consommation de viande crue dans les écoles et d’enseigner aux élèves que le fait de manger de la viande crue causait des maladies ». 29

Les écoles du  Nord ne s'appelaient pas officiellement des pensionnats, mais plutôt des écoles de jour avec foyers d’hébergement pour les élèves qui ne pouvaient s'en retourner à la maison à la fin de la journée en raison parce que leurs parents habitaient trop loin. Bien que les écoles aient changé de nom, le système et ses séquelles étaient très semblables à ceux des pensionnats du sud.  La première de ces écoles a été créée en 1951 et était administrée par des missionnaires. En 1955, le gouvernement fédéral assumait la responsabilité directe pour toutes les écoles du Nord. Entre 1955 et 1970, 26 écoles et foyers d’hébergement ont été fréquentés par 6 877 élèves inuits.

Les Églises avaient reçu le contrat d’administrer les écoles avant que le gouvernement fédéral n’en transfert la responsabilité aux gouvernements des Territoires du Nord-Ouest et du Québec (pour les écoles du nord de cette province). Ceci a provoqué une concurrence féroce entre les diverses Églises pour conserver les enfants « convertis » dans le système scolaire. Dès que les gouvernements territorial et provincial ont assumé la responsabilité des écoles, le gouvernement fédéral a cessé de subventionner les Églises et leur influence a disparu.

Une importante différence entre les écoles du Nord et les pensionnats du Sud était que dans les écoles du Nord, le personnel enseignant était très qualité et bien éduqué. Les enseignants et enseignantes étaient diplômés d’universités de l’Alberta et étaient en quête d’une brève aventure avant de s’en retourner dans le Sud pour occuper des emplois plus payants. Bien que le gouvernement préférait embaucher du personnel enseignant ayant des connaissances pertinentes qui leur permettraient de se rapprocher des élèves, les Aînés et les enseignements traditionnels étaient interdits dans les écoles. On ne donnait non plus aucune formation sur la culture inuite aux enseignants et enseignantes.

Au début, la fréquentation dans les écoles était inégale, car les parents ne voyaient pas l’importance pour leurs enfants de recevoir une éducation occidentale. Pour encourager les parents à envoyer leurs enfants à l’école, on forçait ou menaçait parfois les parents. « De nombreux anciens pensionnaires nuits rapportent qu’on menaçait leurs parents de leur retirer leurs allocations familiales s’ils n’envoyaient pas leurs enfants dans les foyers fédéraux. » 30 Bien qu’il ne s’agissait pas d’une politique fédérale officielle, on peut supposer qu’il s’agissait de méthodes auxquelles on avait recours de temps à autre pour encourager la fréquentation.

Des mauvais traitements semblables à ceux qu’avaient subis les enfants dans les pensionnats du Sud étaient communs dans le Nord. Au pensionnat de Chesterfield Inlet, on tondait les cheveux des petites inuites pour les punir. Parce que les punitions corporelles étaient généralement acceptées comme forme de discipline dans la culture occidentale, on ne considérait pas que les agressions physiques étaient particulièrement excessives et donc, on n’intervenait pas.

La violence sexuelle était chose courante dans plusieurs des écoles du Nord. La distribution de matériel pornographique, les maladies transmises sexuellement et la prostitution en étaient certains aspects. Cependant, les écoles protégeaient les membres du personnel qui avaient été accusés et on ne portait généralement pas attention aux accusations que faisaient les élèves.

Aujourd’hui, de nombreux anciens élèves inuits qui sont passés par ce système scolaire disent avoir tiré profit de l’éducation qu’ils y ont reçue. Cependant, cette éducation leur a coûté cher. Une expérience commune chez ces anciens élèves est la perte de leur culture, de leur famille et de leur identité, sans compter les sévices physiques, psychologiques et sexuels dont ils ont été victimes. « Souvent désignés comme la génération perdue, les Inuits qui ont survécu au régime des pensionnats ont survécu à un changement culturel rapide sans précédent dans leur histoire. » 31

Contrairement aux enfants des Premières nations et inuits, le gouvernement du Canada n’avait pas de responsabilité constitutionnelle quant à l’éducation des enfants métis. Cependant, les Églises qui administraient les écoles étaient souvent préoccupées par le recrutement, qui était la source de leur financement pour entretenir les écoles. L’Église catholique, en particulier, avec déjà des relations solides avec la communauté métisse en raison de son patrimoine français et catholique.

Cette relation entre les Métis et l’Église fut utile pour remplir les écoles catholiques. « Il existe de nombreux exemples de manipulations effectuées par
des agents indiens, qui auraient ainsi admis des enfants autochtones d’âge préscolaire, des enfants malades et des enfants métis afin de gonfler le taux de fréquentation des écoles. C’est probablement de cette façon que les premiers enfants métis furent admis dans ces écoles. » 32

Après la bataille de Batoche de 1885 entre les Métis et les forces gouvernementales, le gouvernement jugeait qu’il était prudent de pouvoir surveiller les activités du peuple métis. La Commission sur les Sangs-Mêlés allait se servir des écoles comme moyen de garder ce groupe marginal à l’œil. Dans les collectivités qui comptaient une forte proportion de Métis, la Commission se servirait des écoles pour en assurer le contrôle.

Aussi, certains administrateurs scolaires préoccupés du sort des enfants métis ont demandé au gouvernement d’accepter les enfants dont les familles vivaient dans la pauvreté dans les réserves routières. Dans certains cas, les enfants métis étaient admis à l’école si les parents pouvaient subvenir à leurs besoins, soit par l’entremise de fonds issus d’un règlement ou d’une entente de travail en échange de scolarité. Selon ce type d’entente, les parents travaillaient à la ferme de l’école ou faisaient des travaux d’entretien pour payer la scolarité de leurs enfants.

Les politiques officielles à l’égard des enfants métis n’étaient pas les mêmes partout au pays. Alors que le surintendant des Affaires indiennes, Hayter Reed, ne voulait pas accorder des fonds pour l’éducation des enfants métis, dans certains endroits, on acceptait ces enfants dans les écoles où il n’y avait pas suffisamment d’élèves des Premières nations pour remplir les listes d’inscription.

Avec le temps, un système de classes a été mis au point pour les Métis par lequel on leur assignait une catégorie selon leur rapprochement avec les communautés des Premières nations. « Plus un Métis était, selon le gouvernement, près des communautés des Premières Nations sur le plan géographique ou social, plus son rang était inférieur. Les membres de ces classes inférieures étaient admis avant les autres Métis dans les pensionnats étant donné qu’on voulait d’abord civiliser les marginaux et les menaces de la société, qui vivaient comme des Indiens. »33

Souvent, cette distinction était aussi fondée sur l’apparence physique, les enfants métis au teint plus clair étant considérés de classe supérieure aux enfants à la peau plus foncée, même s’ils avaient le même père et la même mère. Les enfants métis au teint plus clair arrivaient souvent à l’école avec une expérience des pratiques religieuses chrétiennes et pouvaient parler couramment le français ou l’anglais. Ces attributs les séparaient encore davantage de leurs camarades de classe des Premières nations. Au pensionnat, les enfants métis avaient l’impression de ne pas faire partie du groupe. « Les élèves et le personnel considéraient les Métis comme des étrangers. Ils étaient vus et traités comme un groupe à part. » 34

Cependant, parce que le teint plus clair des enfants métis en faisait un groupe à part des enfants des Premières nations dans les pensionnats, cela ne signifiait pas qu’ils étaient mieux traités. Les survivants et survivantes métis témoignent d’agressions verbales, les enseignants les traitant de divers noms en raison de leur patrimoine métis. Par ailleurs, les enfants métis subissaient les mêmes mauvais traitements que les autres enfants des pensionnats.

Le seul réconfort qui s’offrait aux élèves métis était que la religion catholique prévalait dans les pensionnats. Ils y trouvaient une affinité avec ce qu’on leur enseignait à la maison et c’était la seule chose qui leur était familière dans l’environnement scolaire. Malheureusement, même avec leurs solides antécédents religieux, les élèves avaient honte de qui ils étaient et avaient honte de leurs parents. Ceci était particulièrement difficile pour les enfants métis, car ils n’avaient généralement honte que d’un seul de leurs parents.

N’importe leur culture, tous les enfants qui ont fréquenté les pensionnats autochtones partagent un héritage de douleur et de négativité qui a eu des effets à long terme, non seulement sur les élèves eux-mêmes, mais aussi sur leurs familles et sur les générations suivantes. « Toutefois, quel que soit le nombre précis d’enfants inscrits, les peuples autochtones de tout le pays ont payé un énorme tribut, tant à l’échelle individuelle que collective, à l’expérience peu judicieuse de l’assimilation culturelle. » 35

Pendant de nombreuses années après la fermeture des pensionnats, les survivants et survivantes ont souffert en silence, portant le fardeau des atrocités dont ils ont été victimes aux mains du gouvernement qui avait pourtant l’obligation contractuelle de les protéger et de les défendre. Cette trahison ne pourra jamais être complètement réparée.

Cette sombre période de l’histoire canadienne a eu des répercussions profondes à court et à long termes sur les individus, les familles et les collectivités de toutes les personnes affectées. Ces séquelles ne peuvent être ignorées et pour que la guérison et le rétablissement puissent se faire, il faut que tous les membres de la société y soient sensibilisés.