Que sont les enfants devenus?

Au cœur du régime des pensionnats indiens était un effort d'organisation pour « tuer l’Indien dans l’enfant ». Le missionnaire Hugh McKay expliquait en 1903 que le régime en soit était une façon d’éduquer et de coloniser un peuple contre son gré.

Les pensionnats autochtones ont fini par représenter, tant en théorie qu’en pratique, un effort systématique pour enlever, une à une, des générations d’enfants autochtones à leurs familles et à leurs collectivités pour leur arracher leur langue et leur culture, et de façon générale, leurs façons autochtones de vivre dans le monde.

On peut diviser en quatre étapes distinctes les politiques du gouvernement canadien en matière d’éducation des Autochtones :

L’assimilation (1840–1910)
Enseigner aux enfants autochtones les compétences dont ils auraient besoin comme ouvriers au sein de l’économie euro-canadienne courante. Ils seraient ainsi assimilés à la population blanche et deviendraient des membres autonomes de la société.

La ségrégation (1911-1915)
Enseigner aux enfants autochtones les modes de vie « civilisée » de la société blanche afin qu’ils retournent dans leurs collectivités en qualité de « bons Indiens ».

L’intégration (1951-1970)
Enseigner aux élèves autochtones dans les mêmes écoles que les autres enfants canadiens. Cette approche offrait « le meilleur espoir de donner aux Indiens [et autres peuples autochtones] la même possibilité que les autres citoyens canadiens d’améliorer leur sort et de prendre pleinement conscience de leur dignité ». Cette politique a été le début du long processus de l’élimination du réseau des pensionnats.

L’autodétermination (1971 à aujourd'hui)
Dans le cadre d'un mouvement menant à leur autonomie gouvernementale, les Autochtones ont un plus grand pouvoir décisionnel vis-à-vis de l’éducation de leurs enfants. 3

En 1887, le premier ministre sir John A. Macdonald déclarait que [TRADUCTION] « le grand objectif de nos dispositions législatives a été d’éliminer le système tribal et d’assimiler, aussi rapidement que possible et en tout point, les Indiens aux autres habitants du Dominion. » 4

En 1920, pendant le mandat de Duncan Campbell Scott comme surintendant adjoint des Affaires indiennes, le gouvernement canadien modifiait la Loi sur les Indiens pour obliger tous les enfants autochtones à fréquenter le pensionnat jusqu’à l’âge de 15 ans.

S’adressant à une commission parlementaire spéciale créée pour examiner ses propositions visant à modifier les dispositions sur l’émancipation de la Loi sur les Indiens, Scott déclarait : [TRADUCTION] « Je veux me débarrasser du problème indien… Notre objectif est de continuer jusqu’à ce qu’il n’y ait plus un seul Indien au Canada qui n’ait été assimilé à la société, jusqu’à ce qu’il ne reste ni question indienne ni ministère des Affaires indiennes. » 5

À son point culminant, dans les années 1930, le régime des pensionnats autochtones était un réseau organisé par l’État et administré par les Églises dans lequel plus de 17 000 élèves fréquentaient 80 établissements. De ceux-ci, 44 étaient dirigés par divers ordres catholiques, 22 par l’Église anglicane, 13 par l'Église Unie du Canada et 2 étaient presbytériens. Ces proportions allaient rester constantes pendant toute l’époque des pensionnats.

Les élèves autochtones qui fréquentaient les pensionnats n’avaient généralement pas le choix de le faire. On les arrachait de leur famille de force s’ils refusaient d’aller à l’école volontairement. Les parents étaient menacés d’emprisonnement ou d’autres sanctions s’ils tentaient de garder leurs enfants à la maison.

Dès 1907, les inspecteurs constataient que les pensionnats étaient des endroits où régnaient la maladie, la faim et le surpeuplement et dont les divers édifices étaient en très pauvre état.

En 1950 encore, selon une étude du ministère des Affaires indiennes, plus de 40 % du personnel enseignant n’avait aucune formation professionnelle. Cela ne signifie pas que les expériences du passé furent toutes négatives ou que tout le personnel était inadéquat, car ce ne fut pas le cas. Beaucoup de personnes bonnes et dévouées travaillaient dans les pensionnats. En fait, une administration déterminée à minimiser les coûts exploitait le dévouement du personnel qui travaillait de longues heures dans une atmosphère stressante pour de maigres salaires. Non seulement le personnel s'occupait de l'éducation, il supervisait aussi le travail des élèves, leurs jeux et leur hygiène personnelle. Les journées étaient longues, les salaires étaient au-dessous de ceux des autres établissements d'enseignement et les conditions de travail, exaspérantes. 6

Jusqu’au début des années 1950, les élèves métis et indiens qui fréquentaient les pensionnats ne consacraient pas plus de la moitié de la journée à l’étude de matières scolaires et consacraient le reste de la journée aux travaux manuels et au catéchisme. Les pensionnats offraient en principe une instruction jusqu’à la neuvième année, mais en réalité, très peu d’élèves atteignaient ce niveau. 7

 

La formation professionnelle était surtout axée sur l’élevage du bétail, les tâches ménagères ou le travail de manœuvre. Les écoles inculquaient la servitude involontaire chez les élèves par l’entremise de programmes d'apprentissage et le « système de sorties » où les garçons étaient envoyés sur des fermes pour y travailler et on mettait des jeunes filles au service d’une famille de la ville. Bref, l’objectif était de fournir une main-d’œuvre à bon marché et semi-qualifiée pour servir les foyers euro-canadiens. 8

À l’origine, le gouvernement avait un plan en trois volets pour l’éducation des enfants autochtones. Le premier volet était d’enlever les enfants à leur famille et à leur collectivité pour en éliminer l’influence. L’étape deux était de soumettre les enfants à une pédagogie précise visant à resocialiser les enfants au sein des écoles. Le troisième volet visait à intégrer les diplômés dans monde non autochtone. Ce plan était entièrement fondé sur la nécessité d’assimiler les élèves à la société « blanche ». 9

L’hypothèse fondamentale de ce plan était que seuls les enfants seraient en mesure de comprendre et d’accepter l’importance du progrès et la nécessité d’abandonner leur vision du monde et leur mode de vie autochtones pour adopter ceux de la culture dominante. Si on laissait les Autochtones en paix, ils ne feraient pas les progrès nécessaires pour s’intégrer au monde moderne. S’il ne suivait pas le progrès, « les Indiens auraient échoué et péri lamentablement, entraînant dépenses et déshonneur pour le pays ». 10 Il semble que le gouvernement craignait davantage pour sa réputation dans le monde que pour les peuples dont il avait pris la charge en adoptant, en 1850, la Loi sur les Indiens et ses modifications ultérieures.

La politique a été unanimement adoptée par le gouvernement et le système scolaire. Il y eut très peu de voix dissidentes. Ironiquement, même les congrégations religieuses qui administraient les écoles ne remarquèrent pas à quel point cette politique était contraire aux valeurs chrétiennes. Seul Frank Oliver, député de l’époque, a osé s’élever contre elle. Oliver fit valoir que ce message n’était guère chrétien :

[TRADUCTION] Sans vouloir vous offenser, il me semble qu’un des plus importants commandements que Dieu ait laissé au genre humain est celui qui ordonne aux enfants d’aimer et de respecter leurs parents. Il semble étrange que l’on institue, au nom de la religion, un système d’éducation dont le principe de base va justement à l’encontre de ce commandement. 11

Malgré la seule objection d’Oliver, les pensionnats continuèrent d’observer la politique de soustraire les élèves à l’influence de leurs parents et familles, et ce, jusqu’à la fermeture du dernier pensionnat. Les enfants étaient enlevés à leur foyer et forcés de subir l’éducation souvent de qualité inférieure dispensée par les pensionnats. Ces mesures respectaient l’objectif des volets un et deux du plan concernant l’éducation des Autochtones.

Le troisième volet, l’assimilation, allait connaître encore moins de succès que les deux premiers. Les élèves terminaient leurs « études » avec une éducation inadéquate en tout point, tant du point de vue des matières scolaires que des compétences professionnelles. La prévision qu’ils allaient se trouver du travail dans les collectivités blanches allait être un échec, d’une part parce que le gouvernement et les écoles n’offraient aucun service de placement ou d’emploi aux diplômés et d’autre part, parce que les collectivités blanches ne voulaient pas d’anciens élèves autochtones dans leur milieu pour qu’ils volent leurs emplois. 

Se souvenant des mauvais traitements subis aux mains des enseignants et du personnel dont ils étaient la charge, les anciens élèves ne souhaitaient nullement vivre dans les collectivités blanches. Sans autres options, ils finissaient par retourner chez eux, dans leurs réserves communautaires. Jamais les diplômés ne se sont empressés d’abandonner leur statut d’Indien pour devenir des citoyens canadiens, comme on l’avait prévu.

Le gouvernement a donc fini par se rendre compte que l’assimilation ne fonctionnait pas et il a cherché une nouvelle approche pour l’éducation des Autochtones. Il a donc été décidé qu’au lieu d’essayer de forcer les élèves à s’intégrer à la société blanche, on devait les renvoyer dans leurs collectivités pour qu’ils aident à éduquer leurs parents et de leurs familles. L’époque de la ségrégation venait de commencer.

En gros, le régime des pensionnats a connu son apogée entre 1910 et la fin de la Seconde Guerre mondiale. Pendant ce temps, on construisait de nouveaux pensionnats, et le gouvernement subissait les pressions constantes des Églises qui désiraient davantage de financement pour administrer leurs établissements. On mit au point un système de paiement par élève qui donnait aux administrateurs des écoles un montant fixe pour chaque élève recruté. Aussi, afin de maximiser les sommes reçues, c’est par tous les moyens que les écoles augmentaient le nombre de recrues. On a commencé à faire entrer les enfants métis aux pensionnats,  même si les Métis, contrairement aux Indiens et aux Inuits, n’étaient pas la responsabilité du gouvernement aux termes de la Loi sur les Indiens.

Les écoles, cependant, étaient extrêmement surpeuplées, ce qui favorisait encore plus la propagation des maladies. Le financement par élève n’était pas suffisant pour en assurer le soin adéquat. La nourriture et les vêtements étaient de qualité inférieure, et souvent, les élèves souffraient de la faim et du froid. À cette époque, la tuberculose faisait des ravages dans beaucoup d’écoles, et la mort pour cause de maladie était chose courante. Dans certains pensionnats, le taux de mortalité des élèves atteignait jusqu’à 50 %.

Au début des années 1950, on a encore une fois révisé la politique éducative pour qu’elle tienne compte d’une nouvelle orientation gouvernementale. L’assimilation et la ségrégation n’ayant pas fonctionné comme prévu, on adopta donc une nouvelle politique d’intégration. Cette politique d’intégration semblait être le contraire absolu des politiques précédentes, se fondant sur la logique du développement communautaire. Changement radical par rapport à la politique d’assimilation, « qui conférait une part active aux parents, dont le caractère dangereusement sauvage et l’influence néfaste semblaient avoir mystérieusement disparu ». 12

La politique prévoyait que désormais, les enfants resteraient auprès de leurs parents autant que possible. Afin de favoriser cela, on créa les écoles de jour, ou externats, avec l’objectif que les élèves autochtones seraient intégrés au sein des écoles administrées par les provinces. Cette nouvelle orientation marquait le début de la fin du régime des pensionnats, même si les derniers n’allaient fermer leurs portes que cinquante ans plus tard. Les écoles étaient construites plus près des collectivités autochtones pour que les élèves puissent fréquenter l’école le jour et revenir dans leur famille le soir.

Cependant, le nouveau régime n’allait pas immédiatement éliminer celui des pensionnats. Dans plusieurs cas, les collectivités autochtones étaient encore trop isolées pour que les enfants puissent fréquenter l’école de jour. Ces élèves étaient encore envoyés au loin et continuaient de vivre au pensionnat pour y recevoir leur éducation, ne revenant à la maison que pour une brève période de temps pendant l’été.

Même dans les nouvelles écoles de jour, l’anéantissement culturel se poursuivait alors que l’on continuait de mettre en œuvre la politique faisant de l’anglais et du français les langues d’enseignement. Il était toujours interdit aux élèves de parler leur langue maternelle – ils devaient vivre en anglais ou en français – et l’éducation était axée sur des programmes langagiers conçus pour perfectionner les compétences des élèves dans ces langues grâce à des méthodes d’enseignement améliorées.

Dès 1960, les inscriptions aux pensionnats avaient diminué de façon considérable; 60 % des élèves autochtones fréquentaient maintenant les écoles de jour provinciales. Ce pourcentage aurait été encore plus élevé si les Églises ne s’étaient opposées à la fermeture des pensionnats qu’elles administraient. De plus, les pensionnats restants s’étaient découvert une nouvelle mission.

Les élèves autochtones qui venaient de familles intactes ont été les premiers à fréquenter les écoles de jour provinciales. Cependant, il y avait maintenant une importante population d’enfants autochtones qui était orpheline ou venait de foyers perturbés. Les élèves qui avaient autrefois fréquenté les pensionnats fondaient maintenant leurs propres familles dont ils étaient incapables de prendre soin. Ces anciens élèves n’avaient pas appris à être parents et s’étaient tournés vers l'alcool ou d'autres drogues pour tenter de vivre avec les traumatismes dont ils avaient été victimes dans les pensionnats.

Alors, les enfants de ces anciens élèves étaient à leurs tours orphelins, abandonnés ou envoyés dans les pensionnats. « Des raisons comme l’alcoolisme, le manque de surveillance ou l’immaturité grave empêcheraient certains parents de s’occuper de leurs enfants. » 13 Les pensionnats devenaient une option possible et apparemment populaire pour ces malheureux enfants.

À peu près à la même époque, l’expansion économique et industrielle dans le Nord créait une « toute nouvelle catégorie d’écoles… dans les Territoires du Nord-Ouest » 14. Les élèves inuits étaient maintenant envoyés de façon plus systématique dans les pensionnats et les foyers d’hébergement, et leurs modes de vie traditionnels s’érodaient à cause de l’essor économique et industriel dans le Grand Nord.

En 1969, le gouvernement mettait fin à son partenariat avec les Églises en matière d’éducation, ces Églises qui avaient été les organes de gestion des pensionnats. Les pensionnats commencèrent à fermer rapidement leurs portes, et en 1979, il n’en restait plus que deux. Pour combler le vide que créait le départ des Églises, les bandes indiennes et les associations politiques prirent en main l’administration de certains des pensionnats afin de mettre en œuvre le principe de la maîtrise par les Indiens de leur éducation. 15

Dès lors et jusqu’à ce que soit fermé le dernier pensionnat en 1998, le gouvernement adopta la position que « tout changement important dans le fonctionnement et l’administration des résidences sera envisagé uniquement en consultation avec les parents indiens ou leurs représentants. » 16 « C’est ainsi que les collectivités liées à l’École Blue Quills empêchèrent sa fermeture et obtinrent également que le gouvernement en confie la gestion à la population du district de Saddle Lake-Athabaska.  Au cours des années ultérieures, six autres écoles de Saskatchewan suivirent l’exemple de l’école Blue Quills. En 1986, tout en maintenant sa responsabilité financière l’égard de ces écoles, le Ministère mit le point final au chapitre des pensionnats. » 17