Que sont les enfants devenus?

Le but premier du réseau des pensionnats indiens était de tuer l'Autochtone chez l'enfant. Le missionnaire Hugh McKay expliqua en 1903 que c'était une façon d'éduquer et de coloniser un peuple contre son gré.

Les pensionnats finirent par représenter, tant en théorie qu'en pratique, un effort systématique pour retirer, un à un, des générations d'enfants autochtones de leur famille et de leur collectivité pour leur arracher leur langue et leur culture, et en fin de compte, leur mode entier de vie autochtone.

On peut diviser en quatre étapes distinctes les politiques du gouvernement canadien en matière d'éducation des Autochtones :

L'assimilation (1840-1910)
Au cours de cette étape, on enseignait aux enfants autochtones les compétences dont ils auraient besoin comme ouvriers au sein de l'économie euro-canadienne courante.

La ségrégation (1911-1915)
à l'époque de la ségrégation, on retirait les enfants autochtones de leur collectivité pour leur apprendre les manières « civilisées » de la société euro-chrétienne. L'objectif était de les renvoyer chez eux quand ils étaient devenus de « bons Indiens ».

L'intégration (1951-1970)
Selon la politique de l'intégration, il était préférable d'enseigner aux élèves autochtones dans les mêmes écoles que les autres enfants canadiens. Cette approche offrait « le meilleur espoir de donner à l'Indien (et autres peuples autochtones) la même chance que les autres citoyens canadiens d'améliorer son sort et de devenir pleinement conscient de sa dignité ». Cette politique a été le début du long processus de la disparition du réseau des pensionnats.

L'autodétermination (1971 à aujourd'hui)
L'autodétermination est une partie importante du processus menant à l'autonomie gouvernementale des Autochtones, grâce à laquelle ils ont un pouvoir décisionnel accru vis-à-vis l'éducation de leurs enfants.

L'assimilation (1840-1910)
On a longtemps cru à tort que les Autochtones désiraient devenir des « citoyens blancs » canadiens. Depuis les premières écoles de missionnaires, jusqu'à la fermeture du dernier pensionnat, le gouvernement colonial (britannique), puis canadien, croyait que tous les Autochtones étaient très désireux d'abandonner leurs moeurs traditionnelles et de les échanger contre celles d'une « civilisation axée sur l'auto-développement; ainsi, le Canada formerait une société homogène, non autochtone et chrétienne. » Cette attitude, étroite d'esprit et fausse, allait avoir des répercussions importantes sur les Premières nations, les Métis et les Inuits de tout le Canada.

En 1840, différentes confessions religieuses avaient déjà fondé un certain nombre d'écoles afin d'éduquer les Autochtones. Par exemple, l'un des premiers pensionnats à ouvrir ses portes en Nouvelle-France a été fondé en 1620 par un groupe de moines franciscains. Le mandat de ces écoles était de christianiser les gens que les organismes religieux considéraient comme non civilisés et d'en faire une population de « bons chrétiens ayant les moeurs et valeurs des colons. »

Une fois le processus de traité entamé, il devenait de plus en plus urgent de mettre au point un plan d'éducation pour les enfants autochtones. Des politiciens comme Duncan Campbell Scott (directeur général adjoint des Affaires indiennes) étaient convaincus que l'éducation était un bon moyen d'assimilation. En plaçant les enfants autochtones dans des écoles administrées selon les politiques et les croyances de la culture dominante, les élèves finiraient par embrasser les moeurs de la culture dominante parce qu'on leur en enseignerait les avantages. Quand il devint évident que ce plan d'assimilation ne donnait pas les résultats escomptés, les représentants du gouvernement jetèrent le blâme sur les enfants plutôt qu'eux-mêmes, et ils redoublèrent d'efforts pour assimiler les Autochtones en modifiant le type d'éducation que recevaient les enfants. Ces mesures menèrent à un accroissement rapide du nombre des pensionnats administrés par l'église, qui passèrent de 11 en 1880 à 45 en 1896.

L'objectif du réseau des pensionnats était de retirer les enfants de leur foyer et de les mettre dans des écoles où ils recevraient une éducation qui les « préparerait à une vie dans un Canada modernisé. » Cette éducation était divisée entre des cours de culture générale et des cours de formation professionnelle, ces derniers leur apprenant « les arts, les métiers et les compétences industrielles propres à une économie moderne. »

Le but réel du réseau des pensionnats était d'assurer au Canada moderne une main-d'oeuvre commode et économique qui faciliterait son expansion vers l'ouest. Soit les élèves autochtones deviendraient des travailleurs compétents et aptes à l'emploi, soit ils deviendraient à ce point dissociés de leur culture et de leur famille qu'ils ne pourraient nuire en bloc à la colonisation vers l'ouest. D'une façon ou d'une autre, l'église et le gouvernement se mirent d'accord que la priorité, c'était de supprimer, selon Duncan Campbell Scott, « un élément indésirable et souvent dangereux pour la société. » Que les élèves acquièrent réellement des compétences en demande ou non était d'importance secondaire dans le cadre de l'assimilation. Ce qu'on attendait de chaque élève, c'était qu'il apprenne les moeurs canadiennes et devienne un Canadien ou une Canadienne civilisé. Ce qu'il ou elle apprenait d'autre n'avait pas d'importance.

Pour accomplir la tâche de « canadianiser » les élèves autochtones, il était crucial qu'on les soustraie à l'influence de leur famille, de leur collectivité et de leur culture. Le gouvernement croyait qu'on devait non seulement « trancher les liens physiques entre les enfants et leurs parents, mais aussi ceux entre les enfants, leur culture et leur spiritualité... C'était le seul moyen pouvant garantir la séparation absolue entre le "sauvage" et l'être civilisé ». Les élèves devaient adopter une nouvelle vision du monde, une vision de nature eurocentrique qui faisait la promotion d'un horaire de travail quotidien et qui adhérait aux valeurs et convictions européennes.

La première étape de ce processus était de s'assurer que tous les enfants autochtones iraient dans un pensionnat. Pour ce faire, la Loi sur les Indiens fut modifiée en 1884 afin de rendre les pensionnats obligatoires pour tous les enfants autochtones âgés de six à quinze ans. Les nouvelles dispositions de la loi donnaient aussi au gouvernement le droit d'arrêter, de transporter ou de détenir les enfants à l'école, et de condamner à une amende ou à l'emprisonnement les parents qui refusaient de coopérer. Une fois les enfants au pensionnat, le processus d'assimilation pouvait être enclenché sans entrave.

La méthode principale pour assimiler les enfants dans les pensionnats, c'était de s'attaquer à leur langue. Le gouvernement et les églises administrant les pensionnats comprirent que la langue constituait le lien le plus fort entre les élèves et leur culture autochtone. La langue permettait aux élèves de communiquer avec leur famille et leur collectivité; la langue préservait aussi le savoir et les traditions de ces collectivités. En coupant ce lien entre les élèves et leur langue maternelle, on éliminait un obstacle clé qui pouvait empêcher les élèves d'adopter les valeurs européennes.

Par l'entremise d'une éducation contrôlée par l'église - qui enseignait des compétences professionnelles et les langues des cultures dominantes -, l'objectif était d'isoler les élèves de leur collectivité autochtone et de les forcer à céder volontairement leur état civil aux termes de la Loi sur les Indiens afin d'être naturalisés Canadien et Canadienne.

On renforçait cet objectif par la politique scolaire de trouver aux étudiants diplômés un emploi dans une collectivité non autochtone plutôt que de les laisser retourner dans leur famille où ce qu'ils avaient appris au pensionnat pouvait être remis en question. Cependant, les pensionnats ne purent mettre sur pied des programmes de placement postscolaire fonctionnels, et en conséquence, les collectivités non autochtones étaient peu accueillantes pour les élèves autochtones. Les diplômés du réseau des pensionnats n'avaient d'autre choix que de retourner dans leur collectivité respective.

En 1910, il était devenu évident que le modèle des pensionnats était inefficace pour inculquer la culture euro-chrétienne aux élèves autochtones. Pire, les tentatives d'insérer les élèves diplômés dans la société euro-chrétienne avaient échoué. Beaucoup d'anciens élèves étaient retournés dans leur collectivité en bien pire état que lorsqu'ils l'avaient quitté parce qu'ils ne pouvaient plus parler leur langue traditionnelle. Ils ne comprenaient pas les moeurs de leur collectivité autochtone : ils avaient été endoctrinés au point de croire que leurs parents et les autres membres de leur famille étaient des êtres humains inférieurs. Les diplômés des pensionnats avaient honte de ce qu'ils étaient et de leur patrimoine, mais ils n'avaient aucune autre option dans leur vie et comme moyen de subsistance.

La ségrégation (1911-1951)
Entre 1911 et 1951, le nombre des pensionnats autochtones a augmenté de façon importante, jusqu'à dépasser 80 écoles. Cependant, le réseau s'avérait de toute évidence très peu efficace. Les élèves obtenaient encore un diplôme sans espoir d'obtenir un travail, et ils s'en retournaient dans leurs réserves, honteux de ce qu'ils étaient et amers du peu de possibilités qui s'offraient à eux.

Jusque-là, il n'existait pas de plan concret concernant l'administration des pensionnats. En 1911, le gouvernement canadien a finalement négocié des accords avec les églises afin que ce soit elles qui administrent les écoles. Or, en faisant cela, il devenait évident que le gouvernement abandonnait son rôle dans l'éducation des élèves autochtones, éducation qui devenait désormais la responsabilité des églises et des groupes de missionnaires. Le principal problème avec ces accords, c'est qu'ils prirent fin après cinq ans et ne furent jamais renouvelés. En conséquence, il n'existait plus aucune « entente légale liant les parties... (et la gestion du réseau des pensionnats) redevenait improvisée, irrationnelle et source de discorde quant au fonctionnement des écoles. » Pendant que cette situation laissait les enfants extrêmement vulnérables, les églises bénéficiaient de la nouvelle politique gouvernementale qui leur accordait de larges fonds de fonctionnement, au point où le gouvernement se retrouva lui-même inondé de demandes pour financer des écoles qui fonctionnaient déjà depuis de nombreuses années. Et comme la majorité des politiciens savaient que l'avancement de leur carrière dans la fonction publique exigeait souvent l'appui des organismes religieux « de droite », les représentants du gouvernement subissaient d'importantes pressions afin qu'ils soutiennent le financement des écoles administrées par les églises catholique et anglicane.

Bien que le gouvernement avait instauré en 1892 un système de financement des écoles basé sur le nombre des élèves, son objectif « de maîtriser l'élargissement du réseau des écoles, et surtout, la croissance rapide de ses coûts » était entravé par l'augmentation rapide des nouvelles écoles et la concurrence entre les églises pour l'obtention de fonds. En 1911, le financement basé sur le nombre d'élèves s'était accru dans toutes les écoles, commençant à 100 $ (St-Boniface et Brandon) et s'élevant jusqu'à 130 $ (High River). Le gouvernement croyait que le système de financement par élève forcerait les organismes religieux à administrer les finances de leurs établissements de façon plus responsable et réduirait les dépenses extravagantes ou superflues.

Cependant, le financement alloué était déjà insuffisant comparativement aux coûts d'exploitation qui comprenaient maintenant un salaire plus élevé pour les enseignants et la réparation des édifices. Le gouvernement critiquait publiquement la gourmandise des églises qui épuisaient les fonds qui leur étaient alloués, bien qu'« officieusement, ses propres chiffres démontraient de façon préoccupante que le système de financement par élève, établi à 180 $ en 1938, était extrêmement bas et inadéquat pour satisfaire aux besoins des enfants, particulièrement en comparaison du financement d'autres établissements "scolaires" ».

à celle époque, le sous-financement chronique résultait aussi d'événements mondiaux. La Première et Seconde Guerre mondiale, en plus de la Crise de 1929, mettaient à rude épreuve les finances du gouvernement. Le réseau des pensionnats n'était pas la seule obligation gouvernementale à subir des compressions budgétaires, mais aucune autre ne fut touchée de façon aussi importante.

Ce sont les élèves qui souffrirent de l'incapacité du gouvernement à financer les pensionnats. Les édifices scolaires, déjà inférieurs aux normes lors de leur construction, étaient maintenant encore plus décrépits et étaient devenus des nids de maladies comme la tuberculose.

L'effrayante situation des écoles a été documentée dans deux rapports commandés par le gouvernement. En 1908, F.H. Paget exposait ses constatations dans les écoles de l'Ouest. Il en concluait qu'elles étaient infestées par la maladie et impropres à servir aux humains.

Auteur du second rapport, le Dr P.H. Bryce confirma les constatations de Paget. Il énuméra ce qui contribuait aux niveaux endémiques des maladies et du haut taux de mortalité (atteignant parfois 47 %), soit le surpeuplement, des édifices inférieurs aux normes et le sous-financement. Bien que le gouvernement soit bien informé de ces problèmes, aucune mesure ne fut prise pour les régler. Même les plus hauts représentants du gouvernement au ministère des Affaires indiennes semblaient indifférents aux problèmes des pensionnats. à un moment donné, « "[Duncan Campbell] Scott nia le fait que, dans tout le réseau, 50 % des enfants qui allaient à ces écoles n'y survivaient pas et ne pouvait bénéficier de l'éducation qu'ils y avaient reçue.

Malgré une certaine conscience de ces problèmes, les écoles continuaient à recruter de nouveaux étudiants à un taux alarmant, allant chercher maintenant des enfants métis et inuits en plus de ceux des Premières nations. En 1945, le réseau des pensionnats canadiens comprenait 9 149 élèves dont aucun d'eux ne recevait ce qui pouvait être considéré comme une éducation décente.

En fait, l'éducation des élèves semblait secondaire comparativement à la liste des problèmes qui affligeaient les écoles, et pourtant, elle était en aussi mauvais état. L'approche qui consistait à diviser le jour d'école en deux, c'est-à-dire réparti moitié-moitié entre des cours magistraux et des cours de formation professionnelle, ne produisait que très peu sinon aucun résultat. De même, les compétences acquises par les élèves lors de leur formation technique « n'avaient que très peu de valeur éducative, sinon aucune, et consistaient surtout à l'accomplissement de tâches de routine et répétitives ».

Le changement le plus important à survenir à cette époque concernait le mandat des pensionnats. Quand les représentants du gouvernement ont réalisé que l'assimilation était impossible, ils ont eu besoin d'un nouveau prétexte pour justifier le fait que les écoles continuaient d'être ouvertes. Cela « a forcé le gouvernement à modifier l'objectif de sa politique d'éducation des Autochtones, qui est passée de l'assimilation à la ségrégation. Dans la perspective de cette nouvelle visée, on fournirait aux élèves les compétences rurales de base, après quoi, on prévoyait qu'ils retourneraient dans leur collectivité respective.»

Pour favoriser le succès de la politique de ségrégation, les élèves diplômés retournant dans leur réserve recevaient des prêts pour l'achat d'équipement agricole. On espérait que ces élèves deviendraient des agriculteurs et qu'ils encourageraient également les autres membres de leur collectivité à tenter l'expérience. Les prêts seraient remboursés quand les fermes deviendraient autosuffisantes. Cependant, ni le gouvernement ni les écoles ne firent quoi que ce soit pour s'assurer que les élèves réussiraient dans une telle entreprise, c'est-à-dire soit comme agriculteurs eux-mêmes ou comme instructeurs agricoles auprès de leur collectivité. Une fois encore, l'échec du gouvernement à décerner les problèmes de sa politique et à investir dans une forme d'assistance quelconque pour régler ces problèmes a empêché les Autochtones de connaître le succès comme agriculteur.

L'intégration (1951-1970)
Alors que le nombre des élèves continuait de croître pendant la première moitié du 20e siècle, le gouvernement canadien subissait les pressions de groupes internes et externes afin qu'il revoie sa politique d'éducation des Autochtones, et aussi, qu'il règle les problèmes affligeant le réseau des pensionnats.

Le gouvernement a d'abord décidé d'abandonner sa politique des pensionnats. Des groupes autochtones avaient exercé des pressions auprès du gouvernement pour qu'il mette fin à l'éducation ségrégative des élèves autochtones, ce que le gouvernement a interprété comme un appui au retour d'une forme d'éducation assimilatoire. Il a donc entrepris « une refonte en profondeur de sa stratégie d'éducation des Autochtones, stratégie qui non seulement éliminait l'accent mis sur les pensionnats, mais spécifiait qu'on devait mettre immédiatement et complètement fin au réseau des pensionnats, et ce, dès que possible. »

Le nouveau surintendant du ministère des Affaires indiennes, R.A. Hoey, avait aussi recommandé la fermeture des pensionnats, soutenant qu'ils n'avaient pas accompli leur objectif et que les écoles de jour seraient un moyen plus efficace d'éduquer les élèves autochtones et d'« augmenter la possibilité qu'ils s'imprègnent de la culture non autochtone. »

Réagissant à ces pressions, le gouvernement a adopté une nouvelle politique d'intégration et mis au point un système d'écoles de jour. Selon cette nouvelle politique, les élèves autochtones iraient à l'école le jour et reviendraient chez eux après les classes. De plus, des élèves non autochtones iraient aussi à ces écoles. Cependant, alors que le gouvernement faisait des écoles de jour une priorité, il maintenait encore des pensionnats pour les élèves qui vivaient trop loin des écoles et ne pouvaient revenir à la maison à la fin de la journée.

Les écoles de jour plaisaient au gouvernement pour plusieurs raisons : le poids financier des pensionnats était insoutenable; les élèves autochtones seraient assimilés plus rapidement s'ils allaient à l'école avec des élèves non autochtones; les écoles de jour intégrées répondaient aux demandes des groupes de pression autochtones; et enfin, en renvoyant chez eux, à la fin de la journée, les élèves autochtones, leurs parents seraient eux aussi « éduqués ». De fait, le changement de politique le plus radical à cette époque touchait l'état civil des parents autochtones. Ils faisaient maintenant partie du système d'éducation de leurs enfants, un point de vue qui était tout le contraire de la manière dont les parents autochtones étaient perçus moins de quinze ans auparavant.

Parce que l'objectif principal d'une éducation autochtone était d'enseigner aux élèves l'importance de fonctionner dans une société non autochtone, on mit beaucoup l'accent sur l'importance de parler l'anglais (ou le français et l'anglais, dans le cas du Québec). On mit au point un nouveau programme des arts de la langue, programme qui non seulement amenuisait la facilité des enfants à parler leur langue autochtone, mais avait aussi un impact supplémentaire et négatif sur leur culture quand ils retournaient quotidiennement à la maison avec leurs nouvelles aptitudes langagières.

Le passage à des écoles de jour et le changement de politique axée désormais sur l'intégration demandait une restructuration complète du réseau des pensionnats qui prit un certain temps à être mis en oeuvre. En beaucoup d'endroits, il fallait bâtir de nouvelles écoles plus près des réserves et construire des routes d'accès à partir de celles des réserves. Pendant ce temps, les pensionnats existants continuaient de fonctionner : certains demeurèrent de réels pensionnats pour les élèves qui ne pouvaient retourner chez eux tous les jours; certains de ces pensionnats devinrent des pensions pour les étudiants qui allaient dans les écoles provinciales éloignées de chez eux; enfin, d'autres devinrent des écoles de jour. Pour diminuer encore davantage la nécessité des pensionnats, un nouveau système de placement permettait de mettre les élèves dans des familles habitant près des écoles de jour.

Bien que l'objectif de la nouvelle politique ait été de fermer complètement tous les pensionnats du Canada, cette mesure ne fut pas mise à exécution pendant la période de l'intégration. La fonction et le but des écoles changèrent pendant ce temps; en effet, en plus de l'éducation de tous les élèves autochtones, les écoles devinrent aussi responsables du bien-être des « orphelins et enfants issus de foyers perturbés ». Elles devinrent des résidences pour les enfants qui, selon des normes provinciales et fédérales non autochtones, risquaient d'être négligés et maltraités à la maison. Pour cette raison, le réseau des pensionnats fut maintenu pendant plusieurs autres années. Malgré la politique d'intégration du gouvernement, les églises qui administraient les pensionnats restants se battirent désespérément pour garder les pensionnats ouverts. Le gouvernement finit par mettre fin à son partenariat contentieux avec les églises en 1969.

Pendant que les pensionnats de la plupart des régions du pays fermaient leurs portes ou changeaient leurs politiques et principes directeurs, le Canada prenait de l'expansion et repoussait ses frontières vers le nord. De nouvelles écoles ouvraient leurs portes pour desservir les élèves autochtones, métis et inuits des Territoires du Nord-Ouest. Bien que beaucoup d'élèves autochtones du Grand Nord avaient déjà été envoyés dans des écoles situées dans le nord des provinces, on construisait maintenant de nouvelles écoles plus près de chez eux.

Des facteurs économiques et sociaux nécessitèrent un nouveau système d'éducation pour les résidents du Nord. En effet, leur mode de vie de chasseurs-cueilleurs était menacé par l'extraction des ressources et l'augmentation de la population. Malgré l'échec des écoles dans la partie plus au sud du pays, le gouvernement poursuivit ses efforts de créer des écoles dans le Grand Nord, qui reprenaient les politiques d'assimilation des pensionnats du passé.

L'autodétermination (1971 à aujourd'hui)
La fermeture des pensionnats prit quatre ans à se matérialiser. Entre-temps, un nombre important d'élèves autochtones était toujours forcé d'endurer la vie au pensionnat - les soi-disant orphelins et enfants venant de familles perturbées - jusqu'à ce que, finalement, les pensionnats fermant leurs portes, beaucoup de ces élèves soient placés en famille d'accueil par des organismes de services à l'enfance et à la famille administrés à la fois par le gouvernement fédéral et des groupes autochtones.

Dans leur tentative de régler les autres problèmes chroniques du réseau des pensionnats, le gouvernement du Canada et les Premières nations tentaient aussi, tous deux, de modifier les rôles et responsabilités du ministère des Affaires indiennes. En 1969, le gouvernement Trudeau rendit public le Livre blanc - Jean Chrétien était alors le ministre des Affaires indiennes.

Le Livre blanc proposait que les Premières nations fassent partie des arènes sociales, économiques et politiques de la société canadienne. En conséquence, on a cru que la meilleure façon d'atteindre cet objectif serait que le gouvernement prend des mesures pour assimiler complètement les peuples autochtones à la culture canadienne dominante tout en leur permettant de conserver leur unicité culturelle. Le Livre blanc envisageait un avenir où les peuples autochtones n'auraient pas un statut particulier au sein de la population canadienne et ne seraient pas reconnus en tant que premiers peuples du Canada.

Bien que le Livre blanc ait été rédigé sans consulter les groupes autochtones, le gouvernement fut étonné quand il fut rejeté de façon unanime. Pendant plus d'un siècle, le gouvernement canadien avait été incapable de comprendre que les Autochtones ne désiraient pas faire partie de la majorité culturelle, mais voulaient plutôt conserver leur propre culture et maintenir les termes de la proclamation royale. Lors de la rédaction du Livre blanc, le gouvernement avait encore une fois cru, à tort, que son offre d'une assimilation complète serait considérée comme une occasion unique pour les peuples autochtones de jouir de la prospérité et des avantages sociaux de la société canadienne.

La réaction des Autochtones au Livre blanc marqua un tournant de leurs relations avec le gouvernement fédéral. D'un océan à l'autre, le Livre blanc « créa une tempête de protestations de la part des Autochtones qui dénonçaient avec force son contenu et ses suppositions... [mais] il renforça aussi la détermination des organismes autochtones à unir leurs efforts afin d'établir un changement dans leur relation avec le gouvernement ».

Les organismes autochtones permirent d'établir une présence et une voix que le gouvernement ne pouvait plus ignorer. Alors que cette voix revendiquait principalement l'autonomie gouvernementale, des problèmes comme l'éducation faisaient aussi partie de la démarche du lobby autochtone auprès du gouvernement pour le respect de leurs droits. Lentement, et pour la première fois, la voix des survivants des pensionnats commença à se faire entendre alors qu'ils racontaient leur passé dans ces écoles.

Les témoignages des survivants et survivantes étaient appuyés par un certain nombre de rapports qui furent rendus publics à l'époque. Ces rapports étaient honnêtes et ouverts, et ils témoignaient de l'échec du réseau des pensionnats, tant d'un point de vue de la justification et des retombées des politiques visant l'assimilation et la socialisation dans les écoles que les résultats de cette éducation sur les élèves. De plus, le grand public découvrait maintenant l'étendue des violences qui étaient endémiques dans ces écoles.

En 1998, le dernier pensionnat administré par une bande ferma ses portes. Beaucoup de gens ressentent toujours les effets des violences et mauvais traitements subis, et le processus de guérison durera pendant encore de nombreuses générations. Cependant, des mesures ont été entreprises pour réparer le mal qui a été fait, et bien que cela n'excuse pas ni ne rectifie les gestes posés autrefois par le gouvernement, c'est un pas dans la bonne direction. Tout comme le gouvernement canadien, la plupart des églises ont fait des excuses publiques aux enfants du réseau des pensionnats pour les violences et répercussions à long terme qu'elles ont causées.

Les organismes et collectivités autochtones continuent de mettre beaucoup d'efforts pour conscientiser leurs gens. Aujourd'hui, les Premières nations du Canada ont enfin un droit de regard beaucoup plus important quant à l'éducation la plus appropriée à leurs enfants.